对几句朗读指导语的对比反思

对比之一：是否努力把学生往文本的情境中带?
  1．把更赢的话有感情地读一读。
  2．看谁能读得像更赢。
    ——《惊弓之鸟》
    “阅读是一种被引导的创造。”有感情朗读的最佳途径就是引领学生进人文本所创设的情境中，从而更深入地理解本意。“看谁能读得像更赢”这一朗读指导语的背后是试图努力地引领学生进入文本创设的情境，从而更好地揣摩人物的品质，读出人物的性格特点、内心世界。
而“无痕”是教育教学的至高艺术，只字未提“读”字，但为了努力“当得像”，学生只有更深入地钻研文本，只有一而再、再而三地试读、听读和仿读，从而达成朗读“物我两忘”的高境界。
    而“把更赢的话有感情地读一读”这句话的背后可看出教师以“读”论“读”，置学生于文本之外，在痕迹浓重的“朗读要求”中学生朗读的积极性也将受到影响。
    对比之二：是否给予朗读“目标”的锁定?
    1．老师请一位同学把这一段美美地读一读。
    2．读读课文第十四自然段，如果你能把它美美地读出来，你就是一个小小朗诵家。
    ——《登山》
    在朗读的形式上我们是否能够有所创新r老师请一位同学把这一段美美地读一读。”这一指令性的要求注定学生的朗读状态是被动应对的，他们顺从着老师的指名，等待着老师的裁决。那“美美”两字成了徒有虚名的“美丽外表”。在平时教学中我们发现：一个班级里，朗读水平很高、能打动同学和老师的学生是极少的，大部分学生的朗读都存在不同程度的问题一或多字，或少字，或断断续续，或没有感情，或声音不响亮等。在学生没有事先自主性参与的前提下，就要求学生做朗读展现，使大部分学生对“美”可望而不可及。
  而“如果……就是一个小小朗诵家”等这样“挑战性”目标的设定，抓住了学生争强好胜的特点，唤醒了他们心底里渴望成功的愿望，“不用扬鞭自奋蹄”，令学生在追求的过程中调动起了朗读的积极性。
    对比之三：评价语是否“回归感性”?
    朗读段落：在一幅巨大的壁画上，池水清清，鲜花朵朵，围绕着金碧辉煌的亭台楼阁。(试图读出池水的“清”，让几位学生练读)
    1．第一次评价：读得还可以。
第二次评价：读得不错。第三次评价：读得太好了。
    2．第一次评价：你让陈老师仿佛看到游鱼了。(生笑)
    第二次评价：我看到水草了。(生又笑)
    第三次评价：我连池底的鹅卵石都看见了。生大笑)
    ——《敦煌莫高窟》
  “读得还可以”“读得不错”这一类的评价，令我们只见其表，不见其里，而至于“为什么不错”“哪里不错”学生是没有办法得知的。这种简单而笼统的评价模式，对于每一次接下来的朗读者来说是模棱两可的概念，学生无从“发力”，自然也只是一遍一遍地重复着前一个同学的朗读语调、语气、节奏、感情。这样无效的“朗读推进”式的目标追求是对课堂时间的白白耗费。
    阳光评价除了赏识激励外，还应该是“透明”的。“你让老师仿佛看到游鱼了。”“我看到水草了。”这样感性而富有趣味的评价，也包含了“不错““还可以”等鼓励性评价的意思，其潜台词是：“你用这样的语调、语气、节奏、感情来读课文，能使人如临其境，但是要想让人有更切身的感受，你得读得再轻柔一些。”“你与第一个同学相比，把大家带入了一个更美妙的境地，似乎能让大家看到那么细小的景物，你读得很成功。其实水还更清呢!读的时候再舒缓一些，让自己也赶陕陶醉其中吧。”这样的朗读评价语，是教师深入地解读文本，感悟文本的精神，置身于文本的多种情境中的结果。教师积极寻求评价内容与知识点的融合，拭去刻意评价的痕迹，使之少了理性与机械，多了感性与灵动；少了程序与呆板，多了想象和意境。